Réunion « Corpus 14 », 18 février 2014, 13h-15h, bâtiment Marc Bloch, salle Jourda

Trois conférences pour cette réunion du 18 février, présentées respectivement par Nathalie Auger (Université Paul Valéry-Montpellier 3), Jean-Michel Gea (Université de Corte), Jean-Christophe Pellat (Université de Strasbourg) (voir présentations ci-dessous).

Après cette séance se réunira, à 16h, la commission « Exposition ».

« Corpus 14 » sera présent aussi au Writing Research Across Borders III (Université Paris-Ouest Nanterre La Défense) : mercredi 19 février, 14h-18h. Symposium N2, salle 303 et Session U2/U3, salle 315.

 

Nathalie Auger (Université Paul Valéry-Montpellier 3 – Praxiling, UMR 5267)

La désignation de l’Autre

Comment nommer l’autre, l’ennemi, en temps de guerre ? Dans cet exposé, je me propose de regarder les ethnonymes utilisés dans les lettres des Poilus de 14-18 qui composent le Corpus 14. J’aborderai d’abord la façon de nommer l’autre (Boch(e), Alboch(s), Allemand, Prussien etc.).

L’analyse quantitative et qualitative du corpus permet d’aboutir à différentes conclusions. Par exemple, selon le moment de l’écriture de la lettre, l’autre est plus ou moins convoqué (plus la distance physique est proche, plus la mention de l’autre est importante). D’ailleurs, les femmes ne mentionnent jamais l’ennemi dans notre corpus.

Par ailleurs, il est remarquable que la variabilité de ces utilisations des ethnonymes est grande, non seulement du point de vue temporel, mais aussi du point de vue des scripteurs. Certains soldats nomment davantage l’ennemi que d’autres, élément qui montre l’état d’esprit des appelés par rapport à la guerre en cours. Enfin, un même scripteur peut évoluer dans sa manière d’envisager l’autre, ce qui informe sur la complexité à l’œuvre selon les événements vécus au front.

 

Jean-Michel Gea (Université de Corte – LISA, UMR 6240)

Le dialecte dans l’écriture de la guerre : la part absente ?

Un peu plus de trois décennies après la généralisation de l’école publique gratuite et obligatoire, les correspondances des poilus constituent une source de renseignement utile pour à la fois mesurer la substitution linguistique et les progrès de l’apprentissage de l’écriture chez les populations rurales. Dans les lettres qu’Alfred, André, Laurent, Ernest et Pierre, dialectophones naturels, adressent à leurs proches on relève des phénomènes d’interférence, d’emprunt, de calque ou d’hybridation à mettre au compte de leur langue maternelle. On s’interrogera cependant sur la vitalité des marques dues à leur vernaculaire car le français est déjà pour eux le moyen d’échange privilégié et ultra-prédominant. À cela, on trouvera bien sûr des points d’explication dans la coexistence inégalitaire entre le français et le dialecte qui tend à exclure ce dernier de la fonction de l’écrit. Mais la dynamique de la diglossie n’est sans doute pas seule à pouvoir rendre compte du choix de la langue. Si l’on envisage la dimension énonciative et pragmatique de la lettre, la place relative du dialecte peut s’interpréter comme liée à la construction de l’identité sociale de celui qui écrit. Prendre la langue nationale comme « langue de guerre » est peut-être aussi pour l’épistolier un moyen de légitimer son rôle et sa place de soldat dans la nation en guerre.

 

Jean-Christophe Pellat (Université de Strasbourg, UR LiLPa (EA 1339))

Les graphies des Poilus, loin des canons orthographiques

À la fin du XIXe siècle, Alfred, Ernest, Laurent et les autres ont appris à écrire, comme tous les petits Français, à l’école de la République, qu’ils ont quittée vers 11-12 ans pour aller travailler à la vigne ou dans les champs. En septembre 1914, appelés à combattre pour la France, ils ont dû se remettre à l’écriture, pour échanger des nouvelles du front avec leur famille. Leurs lettres constituent un témoignage précieux du degré de maîtrise de l’orthographe française à l’issue d’une (brève) scolarité primaire, ce qui était le cas de la majorité des Français. Dans les années 1873-1877, un inspecteur général de l’instruction primaire, Gaspard Beuvain d’Altenheim, avait fait passer une dictée itinérante à plus de 10 000 élèves du Primaire, aux quatre coins del’hexagone, donnant à sa façon, malgré des imperfections statistiques, avant les enquêtes PISA, une photographie des difficultés en orthographe des petits Français, avant les lois de Jules Ferry (Chervel & Manesse 1989 : LA DICTEE. Les Français et l’orthographe, 1873-1987, INRP/ Calmann-Lévy). Car au cours du XIXe siècle, l’orthographe devient la grande affaire du Primaire, qui va y consacrer de plus en plus de moyens (formation des maitres, exercices quotidiens de grammaire et d’orthographe, dont la dictée, …) ; la grammaire scolaire a été mise en place au XIXe siècle pour répondre aux nécessités de l’enseignement de l’orthographe grammaticale (Chervel 1977 : Histoire de la grammaire scolaire. Et il fallut apprendre à écrire à tous les petits Français, Payot ; on a retrouvé le manuel d’Ernest Viste, Larive & Fleury, La première année de grammaire – Cours moyen (9 à 11 ans), 1897). Les lettres des Poilus et de leurs épouses nous permettent de mesurer ce qui reste de l’enseignement reçu quand on est devenu adulte.

Disons-le d’emblée, contrairement à l’enquête de Beuvain, il ne s’agit pas de relever les fautes, ni d’évoquer les lettres et leur néant orthographique, mais d’observer et d’expliquer les usages graphiques des Poilus, un peu comme les spécialistes du Moyen Age, époque où l’orthographe du français n’était pas fixée (d’ailleurs, certains usages de ceux-là se trouvent déjà dans les manuscrits du Moyen Age). On renoue ainsi avec le travail pionnier d’Henri Frei (1929, La grammaire des fautes ; Presses Universitaires de Rennes, 2011), qui avait utilisé « une partie des lettres parvenues à l’Agence des Prisonniers de Guerre » à Genève (p. 42). Ces usages se caractérisent par une grande variation graphique, que l’on peut résumer suivant quelques axes précis :

  • Ponctuation : nos scripteurs utilisent peu de signes de ponctuation (voir A. Steuckardt, « Sans point ni virgule ») et ne se servent guère des majuscules pour délimiter des phrases.
  • Démarcations graphiques : on observe systématiquement deux tendances contraires, la soudure graphique, sans apostrophes (aujourd’hui, Alfred ; parfois, en fausses coupes : l’orsque, l’etre), principalement des pronoms et des articles (jai, quil, letat, laba, tecrire, ébien), et des segmentations en mots (blancs) approximatives (passe port ; il la n’est de méme pour vous autres ; en na prenant ; na rive rapas), révélant parfois des problèmes de compréhension (je pe ta voier ; je pense quenme ten du toii avoir recu ; aicla debus ; nous vouelles ; nous sana von).
  • Accents et signes auxiliaires : comme avant le XVIIe  siècle, les accents sont rares, surtout l’accent grave (Chère Epouse) et l’accent circonflexe (eût : Alfred). On rencontre de temps en temps l’accent aigu sur é, sans que les règles d’accentuation  soient appliquées (bléssure, soignér, chér Epoux, éspoir ; répètte ) et souvent à la place des deux autres accents, surtout le grave (méme ; chévres, deuxiéme, mére, trés). Quant à la cédille, elle est assez rare (reçu ou recu, recoi), parfois placée à tort (çi (=si), çe, reçevoir).
  • Les règles de transcription (phonographiques) ne sont pas toujours respectées : enbrasse, embrase,  chausette,  mengera,  araite.  On  peut  parfois  trouver  une  explication  régionale, puisque ces personnes parlaient la langue régionale : sanger pour changer , dega pour déjà (Ernest), lingue pour linge, carriese (Joséphine). Laurent abuse du digramme au : nautre, vaux (possessifs), faurt, alaur.
  • Les régionalismes lexicaux sont plus nets, mais pas très fréquents : roustir, poutoune (bouto chez Joséphine). Les consonnes doubles sont souvent simplifiées (etonee, apprendre, somes, aplaudi, quitera) ou employées à tort (cella, consoller, parrait, carresse).
  • Les  lettres  dérivatives  (marques  lexicales)  ne  sont  pas  toujours  présentes  ou  exactes : contant, ouver, eta, ecri, coli, fon, prand).
  • L’orthographe grammaticale est massivement approximative : les conjugaisons sont souvent erronées ; les formes en E sont régulièrement mélangées (formes chanté, chanter, chantez, chantait : vous tomber, je vous direz, vous risqué, sa a etai, tu navez, tu m’envera ) ; les accords du verbe avec le sujet ne sont pas assurés (je suit, sai, repon, voit ; je vous dirait, tu souffre ; nous iron), pas plus que ceux de l’attribut (nous sommes arrivé) ; les noms ou les adjectifs devant se mettre au pluriel restent au singulier et inversement (ta lettres, la livres). La plupart écrivent santée, se souvenant sans doute de la règle scolaire du –e des féminins. Autant dire que l’accord du participe passé employé avec avoir est exceptionnel (celles que je tai dega envoyees, Ernest).
  • Les homophones grammaticaux ne sont guère distingués graphiquement : a (=à), ou (=ou), ce (=se), sai (=c’est), ces (= ses), on (=ont), sa (=ça), peut (=peu), de même que les homophones lexicaux (la fain = fin).
  • Les lettres étymologiques ou historiques manquent, en particulier dans temps (ten) : abituer, sinpathie, toujour, photografie.

Cependant, même si les tendances générales sont semblables, on observe quelques différences entre nos scripteurs. Alfred Foray et Pierre Fabre ont une orthographe plus sûre, rencontrant moins de problèmes de segmentation de mots et faisant globalement moins d’erreurs ; ils sont peut-être restés plus longtemps à l’école et ils auraient pu passer le certificat d’études primaires, qui n’était pas ouvert à tous comme on pourrait le croire. A l’inverse, Laurent Pouchet manifeste de grandes difficultés orthographiques, qui se révèlent en particulier dans la segmentation et la soudure des mots. Quant aux femmes, elles ont beaucoup plus de difficultés que les hommes, en raison d’une scolarité déficiente au XIXe siècle, avec des enseignant(e)s ignorant (e)s. Josephine Pouchet a de grandes difficultés d’expression, qui rendent par endroits ses lettres difficiles à comprendre : il anait de maim ; ensableux ; il a falus les prade conme il et tes ; sacoude tro cher prou te lan voier (09.01.1915). Chaque scripteur manifeste relativement peu d’hésitations (apresant / apresan), qui sont plutôt des lapsus calami, mais suit davantage des routines graphiques (mêmes graphies, mêmes segmentations ou soudures, …).

Ces lettres pourraient témoigner de l’échec partiel de la grammaire scolaire pour tout ce qui concerne l’orthographe grammaticale ou de la faible importance accordée à certains secteurs graphiques, comme les accents et autres signes auxiliaires (ponctuation comprise). Elles nous révèlent surtout les zones de fragilité orthographique et les secteurs de variation établis par Lucci & Millet (1994 : L’orthographe de tous les jours : enquête sur les pratiques orthographiques des Français, Champion), notamment les diacritiques (les accents surtout), les  morphogrammes nominaux et verbaux et les homophones grammaticaux, ainsi que les hésitations sur les formes verbales homophones en /E/ (Brissaud & al. 2006 : « Les formes verbales homophones en /E/ entre 8 et 15 ans : contraintes et conflits dans la construction des savoirs sur une difficulté orthographique majeure du français », Langue française 151, p. 74–93.). Et les lettres retrouvent des usages ayant existé dans l’histoire de l’orthographe française, soit des confusions anciennes (il a chanter), soit des choix de codification effectués à une certaine époque (accent aigu pour l’accent grave aux XVIIe et XVIIIe siècles : trés, deuxiéme ; finales verbales du présent : je sai, voi, …). L’orthographe française, au fond, n’est pas aussi tranchée qu’on pourrait le croire.


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